Lebensweltorientierte ökonomische Bildung im Schulunterricht für mündige Bürger/innen

Christian Fridrich
christian.fridrich@phwien.ac.at, Pädagogische Hochschule Wien

1 Einleitung
Das traditionelle Trägerfach für Wirtschaftskunde, Wirtschaftserziehung, Verbrau-cher/innenerziehung bzw. -bildung sowie für ökonomische Bildung ist seit dem Schulorgani-sationsgesetz 1962 der Unterrichtsgegenstand „Geographie und Wirtschaftskunde“ (GW) an Hauptschulen, AHS, nunmehr auch an Kooperativen Mittelschulen und Neuen Mittelschulen, sowie an anderen Schultypen. Damit kann ab diesem Jahr von einem doppelpoligen Zentrierfach gesprochen werden. Mit der neuen Bezeichnung war sowohl ein neuer Bil-dungsauftrag als auch ein neuer Unterrichtsauftrag verbunden, „[…] nämlich den Heran-wachsenden das Wesen und die Struktur des vielfältigen Wirtschaftsbereiches aufzuhellen und sie für ökonomische Fragen zu sensibilisieren. Diesem Auftrag liegt die Überlegung zu-grunde, daß unser politisches Leben heute ohne Kenntnis des Wirtschaftlichen nicht zu ver-stehen ist“ (W. Sitte 1975, S. 11). Dahinter stand die Überzeugung, dass Menschen auf so-zioökonomische Partizipation in einer immer komplexer werdenden Gesellschaft und zusätz-lich auf die Bewältigung von individuellen wirtschaftlichen Lebensanforderungen vorzuberei-ten sind. Diese Perspektive wird in der aktuellen deutschsprachigen Diskussion als „[…] Qualifizierung für ökonomisch geprägte Lebenssituationen […]“ (Weber 2010, S. 106; vgl. auch Steinmann 1995), als „lebenssituationsorientierte Bildung“ (Hedtke 2011, S. 54) bzw. als „Alltags- und Lebensökonomie“ (Piorkowsky 2011) bezeichnet, worunter Ähnliches ver-standen wird.
Die Lehrpläne des Unterrichtsgegenstands Geographie und Wirtschaftskunde wurden jedoch weiterhin bis zum Jahre 1985 vom „[…] Konzept einer wirtschaftskundlichen Staaten- und Länderkunde“ (ebd., S. 12) dominiert. Erst danach wurden wirtschaftsorientierte Ziele und Inhalte in einen – nicht ohne Widerstände eingeführten – themenorientierten GW-Lehrplan integriert. Es ist inzwischen in Österreich fachdidaktisches Allgemeingut, dass Wirtschafts-kunde bzw. ökonomische Bildung Bestandteil einer modernen Allgemeinbildung darstellen sowie zumindest die drei großen, miteinander vernetzten Handlungsbereiche Konsumöko-nomie, Arbeitsökonomie und Gesellschaftsökonomie umfassen (vgl. W. Sitte 2001, S. 545ff.). Diskussionen entzünden sich jedoch an Fragen von Umfang, Tiefe und Schwer-punktsetzung (politisch bildende, lebensweltorientierte Schwerpunktsetzung versus wirt-schaftswissenschaftliche Ausrichtung) von ökonomischen Inhalten im GW-Unterricht (vgl. Ch. Sitte 2008, S. 134 und 1989, S. 43ff.).

2 Schlechtes Wirtschaftswissen von Schüler/innen: ein erster und ein zweiter Blick

3.1. Auf den ersten Blick

Eine Analyse einiger empirischer Studien über das Wirtschaftswissen von Schüler/innen ergibt ein eher ernüchterndes bis deprimierendes Bild. Im Folgenden sollen die Kernergeb-nisse einiger ausgewählter Studien und die Kritik daran vorgestellt werden.

Die Studie „Dimensionen der ökonomischen Bildung“ (vgl. Brandlmaier et al. 2006, S. 162ff.) zeigt folgende Hauptergebnisse: Persönliche Faktoren und schulische Sozialisationsbedin-gungen – nicht jedoch die familiäre Herkunft – korrelieren mit „ökonomischem Wissen und Denken“. Hauptkritik an dieser Studie durch den Verfasser dieses Beitrags: Die beiden For-men des wirtschaftskundlichen Bildungstests weisen zwar zu 65 % bzw. 72 % den Schwer-punkt Verständnis wirtschaftlicher Begriffe und Zusammenhänge auf, jedoch sind Haushalts- und betriebsökonomische Fragestellungen sind kaum vertreten, während volkswirtschaftliche Aspekte fast den gesamten Fragebogen einnehmen.

Auf ähnliche Ergebnisse kommt die Studie „Ökonomische Bildung Jugendlicher auf dem Prüfstand: Diagnose und Defizite“ (vgl. Sczesny und Lüdecke 1998). Hauptergebnisse: Nur rund 45 % der Fragen werden richtig beantwortet, wobei männliche Probanden besser ab-schneiden als ihre weiblichen Kolleginnen. Hauptkritik an dieser Studie durch den Verfasser dieses Beitrags: siehe oben.

Auch die Studie „Wirtschaftswissen Jugendlicher in Baden-Württemberg“ (vgl. ebd., S. 169ff.) ist nicht ermutigend. Hauptergebnisse: Das Interesse an Wirtschaft und Politik ist bei den befragten Jugendlichen nur schwach bis mittelmäßig ausgeprägt, jenes der Mädchen noch geringer als das der Buben. Das Allgemeinwissen über ökonomische Themen ist unzu-reichend gering vorhanden und korreliert mit Schulleistungen in Deutsch, Englisch und Ma-thematik positiv. Hauptkritik an dieser Studie durch den Verfasser dieses Beitrags: Der Fra-gebogen für die Maturant/innen des Gymnasiums enthält zu 91 % Items zur Reproduktion von ökonomischen Fakten.

Weiters zeigt die 2004 durchgeführte Studie „Wirtschaftswissen von Maturant/innen im in-ternationalen Vergleich Österreich – Deutschland – Tschechien – Ungarn“ (vgl. Katschnig 2004) folgende Hauptergebnisse: Das Wirtschaftswissen von Maturant/innen ist in allen vier Staaten nicht besonders hoch, wobei sich zwischen den Staaten nur geringfügige Unter-schiede zeigen. Frauen schneiden auch in dieser Studie schlechter ab als Männer. Hauptkritik an dieser Studie durch den Verfasser dieses Beitrags: Rund zwei Drittel der Fragen beziehen sich auf Wirtschaftswissen, nur ein Drittel fragt nach wirtschaftlichen Zusammenhängen.

Die Studie „Wirtschaftskenntnisse von Maturanten“ (vgl. Schmid 2006) kommt zu folgenden ausgewählten Schlussfolgerungen: Die Antwortrichtigkeit ist befriedigend, wobei HAK- und AHS-Oberstufen-Schüler/innen im Mittel mit „gut“ abschnitten und Schüler/innen von Fach-schulen für Wirtschaftsberufe, Fremdenverkehr, Mode etc. die schlechtesten Ergebnisse erzielten. Ebenso erzielten weibliche Befragte durchwegs schlechtere Wissenswerte als ihre männlichen Kollegen, während zwischen Personen mit bzw. ohne Migrationshintergrund keine unterschiedlichen Ergebnisse festgestellt werden konnten. Hauptkritik an dieser Studie durch den Verfasser dieses Beitrags: Vier Fünftel der Items des Fragebogens beziehen sich auf reines wirtschaftliches Faktenwissen aus einem Ausschnitt der Ökonomie, nämlich aus der internationalen Wirtschaft. Nur ein Fünftel widmet sich Zusammenhängen aus diesem Wirtschaftsbereich.

3.2. Auf den zweiten Blick
Die fünf exemplarisch vorgestellten Studien zeigen eindrucksvoll ihre eigenen Grenzen auf, die vor allem in zwei grundsätzlichen Aspekten verortet werden können:
 Alle zitierten Studien – und noch weitere (vgl. Weber 2010, S. 92ff.) – verwenden Fragebögen mit einem hohen Anteil von Items, die wirtschaftliche Fakten, Begriffe und „Tatsachen“ abfragen. Den Proband/innen kommt demnach überwiegend Repro-duktionsfunktion zu – im besten Fall wird zusätzlich noch die Testung von Verständnis über Zusammenhänge vorgenommen. Wirtschaftswissen ist jedoch keineswegs ident mit ökonomischer Bildung (siehe Kap. 3), sondern vielmehr ein Teilbereich.
 Ebenso werden in den meisten Studien Fragebögen verwenden, die sich lediglich auf Teilbereiche der Wirtschaft beziehen und daher nicht die Forderung erheben können, Wissen über die Wirtschaft abzufragen.
Viele dieser Wirtschaftswissensstudien sind darauf angelegt, wirtschaftliches Unwissen zu verorten. Auch dies erscheint prinzipiell wertvoll, denn es gilt im Unterricht Schwerpunkte zu setzen. Doch so einfach ist die Sache nicht. Was sind die unabdingbaren Elemente wirt-schaftlichen Wissens? Können wir diese Frage für die Schule überhaupt beantworten, wenn sogar unter den Ökonom/innen über die Abgrenzung des Gegenstands der Wirtschaftswis-senschaft kein einhelliger Konsens besteht; wenn selbst einfach erscheinende herkömmliche Konzepte wie etwa Markt und Unternehmen durch neue Erkenntnisse in Frage gestellt wer-den; wenn es keinen Konsens in wirtschaftspolitischen Grundfragen wie Mindestlöhne, Fi-nanzpolitik als Stabilisierungsinstrument für den Konjunkturzyklus, Schuldenbremse etc. gibt. Und wenn wir wirklich einen „verbindlichen Wissenskanon“ hätten, würde dieser wirklich bessere Entscheidungen der Subjekte bewirken? Würde das menschliche Handeln im Be-reich der Wirtschaft dann verantwortungsvoller sein? Würde dieser Wissenskanon für den Einzelfall, im wirtschaftlichen Alltagshandeln helfen? In diesen Bereichen ist zu großer Opti-mismus fehl am Platz (vgl. Weber 2010, S. 98ff.).
Die folgende Klage erscheint adäquater, weil sie sich nicht nur auf Wirtschaftswissen be-schränkt: „Der Tenor dieser Verlautbarungen ist weitgehend gleichlautend: Der von frühester Jugend an in komplexe wirtschaftliche Sach- und Problemverhalte gestellte Mensch wird auf diese Lebenssituation schulisch nicht hinreichend vorbereitet. Seine Befähigung zur ökono-mischen Lebensmeisterung wird nicht im erforderlichen Umfang entsprochen“ (May 2011, S. 3).

3 Lebensweltorientierte ökonomische Bildung als Befähigung zur Lebensmeiste-rung
Kinder und Jugendliche in das Zentrum des Unterrichts zu stellen, ist eine immer wieder be-gründet erhobene zentrale Forderung – auch und ganz besonders für den GW-Unterricht. Vor allem in einer hochgradig ökonomisch durchdrungenen Welt ist es von großer Bedeutung, die Heranwachsenden auf die Bewältigung von ökonomisch geprägten Lebenssituationen in Haushalt, Konsum, Arbeitswelt und Gesellschaft vorzubereiten, denn Kinder und Jugendliche sind Adressaten von Handlungen anderer Akteurinnen und Akteure, wie einzelner Personen, Gruppen, Unternehmen etc., die in den meisten Fällen stark überlegen sind (vgl. Retzmann 2005, S. 62). Kinder müssen jedoch auch zugleich wirtschaftliche Entscheidungen im Alltag treffen, die wiederum Entscheidungen anderer beeinflussen. Folgerichtig stehen bei einer derart verstandenen ökonomischen Bildung Kompetenzerwerb und Interessen der Kinder und Jugendlichen im Vordergrund und nicht jene von Interessenvertretungen, Unternehmen, Bildungsinstitutionen etc.
Diese grundlegende Orientierung an Schülerinnen und Schülern hat Konsequenzen auf die begründete Auswahl eines entsprechenden Paradigmas der ökonomischen Bildung. Grund-sätzlich kann zwischen zwei Paradigmengruppen unterschieden werden, nämlich einerseits die Qualifizierung von Heranwachsenden für Lebenssituationen, andererseits die kategoriale Bildung, wobei der fundamentale Unterschied zwischen beiden Paradigmengruppen in der Ausgangslage und im didaktischen Zugang liegt. Kurz charakterisiert liegen folgende funda-mentalen Unterschiede zwischen den beiden Paradigmen vor.
Die Paradigmengruppe „Qualifizierung von Heranwachsenden für Lebenssituationen“ ver-wendet als Ausgangslage die fachdidaktische Rekonstruktion des Bereiches Wirtschaft ein-schließlich der „typischen“ Herausforderungen an die Handelnden. Anschließend wird im Rahmen dieses Paradigmas versucht, diese realen Herausforderungen und Probleme zu analysieren, zu interpretieren und zu lösen. Dieses Paradigma geht im Sinne eines „Lebens-situationsansatzes“ auf den Gesamtentwurf eines zeitgemäßen Curriculums für gegenwärtige und künftige Lebenssituationen für Kinder und Jugendliche von Robinsohn (1969) im Jahre 1967 zurück. Für die ökonomische Bildung wurde dieser Lebenssituationsansatz von Dietmar Ochs und Bodo Steinmann 1978 aufgegriffen und anschließend von Letztgenanntem weiterentwickelt und ergänzt (vgl. Kruber 2005, S. 203f.; Seeber 2008, S. 309).
Den umgekehrten Weg beschreitet die Paradigmengruppe „Kategoriale Bildung“ der Öko-nomischen Bildung. Ausgangspunkt ist das Rekonstruieren der Wirtschaftswissenschaft aus wirtschaftsdidaktischer Sicht und das Übernehmen der disziplinären Systematik. Darauf auf-bauend werden mit den theoretischen Wissensbeständen reale Herausforderungen und Probleme gelöst (vgl. Hedtke 2011, S. 54).
Im Folgenden soll nun ausgeführt und begründet werden, warum die Paradigmengruppe „Qualifizierung von Heranwachsenden für Lebenssituationen“ zusätzlich zu den am Beginn dieses Kapitels angeführten Punkten eine Passung aufweist und daher als adäquates Para-digma für die ökonomische Bildung im Rahmen der Geographie und Wirtschaftskunde an der Sekundarstufe I bezeichnet werden kann.
„Adäquat“ meint in diesem Kontext, dass die Paradigmengruppe „Qualifizierung von Heran-wachsenden für Lebenssituationen“ für die bei Weitem überwiegende Anzahl von Problem-stellungen der Sekundarstufe I besser geeignet ist, was jedoch prinzipiell nicht die Paradig-mengruppe „Kategoriale Bildung“ der Ökonomischen Bildung ausschließt, die allerdings in weitaus geringerem Maße – und in der Sekundarstufe I komplementär – Anwendung finden wird. Ein Beispiel: Bei der Bearbeitung des Themas „Arbeitslosigkeit“ im GW-Unterricht der 7. Schulstufe wird wohl vom Fallbeispiel eines arbeitslosen Menschen ausgegangen werden, seiner Situation und Betroffenheit, seiner Chancen, Möglichkeiten, Unterstützungen, Hoff-nungen, Barrieren und Schwierigkeiten. Ergänzend dazu wird auch im Sinne der kategorialen Bildung, nämlich unter Rekonstruktion der disziplinären Systematik, die Arbeitsmarktpolitik des Staates – durchaus mit den Bezügen zu diesem Menschen – thematisiert werden müssen.
Schon seit früher Kindheit treffen Heranwachsende ökonomische Entscheidungen, und sei es zu Beginn z.B. „nur“ die Wahl der Süßigkeiten vor der Supermarktkassa. Mit zunehmendem Lebensalter werden jedoch weitere Handlungsbereiche integriert: Haushaltsökonomie (z.B. Mitentscheidung oder Mithilfe bei der Erzeugung von Gütern und Dienstleistungen für den eigenen Haushalt), Konsumökonomie (z.B. Mitentscheidung und Mitplanung von Ur-laubsreisen), Arbeitsökonomie (z.B. Entscheidung für einen Ferialjob oder eine Berufswahl) und schließlich Gesellschaftsökonomie (z.B. Unterstützung von Bürger/inneninitiativen oder Ausübung der Wahlberechtigung ab 16 Jahren in Österreich). Somit sind Kinder und Jugend-liche hochgradig in unterschiedlichste Bereiche von ökonomisch durchdrungenen Alltagswel-ten frühzeitig eingebunden, beeinflussen diese durch ihre Handlungen, werden jedoch auch durch die Entscheidungen und Handlungen anderer Akteurinnen und Akteure, die oft mehr Einfluss haben, beeinflusst. Verständnis um wirtschaftliche Zusammenhänge und Rahmen-bedingungen sowie Förderung der eigenen Entscheidungs-, Handlungs- und Reflexionsfä-higkeit sind in diesem Kontext unerlässlich (vgl. Weber 2008, S. 29), wobei für die unter-richtspraktische Bearbeitung unbedingt Alltagsvorstellungen der Heranwachsenden adäquat berücksichtigt werden müssen (vgl. Kölbl 2008, S. 38). Im Konkreten geht es dabei um die gezielte Erhebung und Einbeziehung von Alltagsvorstellungen, auch subjektive Theorien oder Präkonzepte genannt, in den Unterrichtsprozess, um zielgerichtet eine Weiterentwicklung, also einen Konzeptwechsel („conceptual change“), dieser Vorstellungen bei den Schü-ler/innen zu erreichen (vgl. Fridrich 2010, S. 317ff.). Besonders bedeutend erscheinen die Aufarbeitung von Lebenswelten von Schülerinnen und Schülern aus bildungsfernen Haushal-ten im Zuge der ökonomischen Bildung. Bildungsarmut in Haushalten korreliert in vielen Stu-dien hoch mit finanzieller Armut und mit sprachlichen Verständnisschwierigkeiten (vgl. z.B. Fridrich und Paulinger 2011, S. 179ff.), wodurch Kinder und Jugendliche noch immer „[…] primär nach der sozialen Herkunft ‚sortiert‘“ (Weiss und Unterwurzacher 2007, S. 241) wer-den. In dieser Gruppe der Heranwachsenden treffen weiters einige die ökonomische Bildung betreffende spezifische Problemfaktoren aufeinander. Einerseits sind diese Heranwachsen-den in vielen Fällen von familiärer Armut betroffen, andererseits haben sie oft auch wenig Interesse für wirtschaftliche bzw. politische Fragestellungen und Herausforderungen. Zusätz-lich sind die vielfach kompensatorischen Konsumhandlungen dieser Kinder und Jugendlichen oft von hohen, im Elternhaus wenig reflektierten Konsumbedürfnissen bei gleichzeitig geringem verfügbarem Budget geprägt (vgl. Griese 2008, S. 56).
4 Leitziel ökonomischer Bildung
Ökonomische Bildung für und mit Menschen, insbesondere für Kinder und Jugendliche (vgl. Punkt a und insbes. Hedtke 2011, S. 85), befähigt Heranwachsende zu mündigen Hand-lungen in ökonomisch geprägten Lebenswelten – oder kurz: Leitziel ist der/die mündige Wirtschaftsbürger/in (vgl. May 2011, S. 4). Diese Mündigkeit lässt sich laut Albers (1995, S. 2ff.), der diese Ideen vor geraumer Zeit ausgearbeitet hat, in drei zusammenhängende Teilbereiche untergliedern, die seitdem in ähnlicher Form immer wieder bis in die Gegenwart aufgegriffen wurden. Diese wohl durchdachten Teilbereiche und deren Weiterentwicklung können auch für die österreichische Wirtschaftsdidaktik eine tragfähige Basis bilden. In der folgenden Übersicht werden die drei Bereiche der Mündigkeit nach Albers (1995, S. 2ff.) an-geführt und kurz erläutert, mit den im „Wörterbuch ökonomischer Bildung“ nach der Zusam-menstellung von Hedtke und Weber (2008, S. 56ff. und 90ff.) angeführten Werten und per-sonalen Zielen sowie den von Steinmann (1995, S. 11) ausgeführten sozialen Zielen ergänzt und mit (ökonomischen) Kompetenzen für Kinder und Jugendliche in Beziehung gesetzt.
Die Zuordnung von Kompetenzen zu den Teilbereichen, Werten und Bildungszielen ist schwerpunkthaft zu verstehen. Ein Beispiel: Entscheidungs- und Handlungskompetenz ist im Rahmen der demokratischen Mitgestaltung der Gesellschaft zweifellos erforderlich, doch sind diese beiden Kompetenzen auch im Zuge der Selbstbestimmung, nämlich beim Vertreten von eigenen Interessen und der Ausgestaltung von Lebensentwürfen, nötig. Wissen und Verstehen sowie Orientierung beziehen sich direkt auf die zugeordneten Kompetenzen wie Analysieren und Argumentieren, Bewerten und Reflektieren sowie Entscheiden und Handeln. Denn auch in Zeiten, in denen (fast) alles nachgeschlagen bzw. im Internet gesucht werden kann, sind Wissen und Verstehen von ökonomischen Zusammenhängen, Situationen, Inte-ressen, Systemen etc. untrennbar mit den Kompetenzen Bewertung und Reflektieren, Analy-sieren und Begründen sowie Entscheiden und Handeln verbunden und soll auch so – und nicht als isoliertes Faktenwissen – verstanden werden. Dies ist auch der Hauptgrund, warum die Studien ausschließlich zu wirtschaftlichem Wissen von Kindern und Jugendlichen (siehe Kapitel 3) zu kurz greifen. Orientieren bzw. Orientierungskompetenz zielt im ökonomischen Sinn neben dem Zurechtfinden in unterschiedlichen Lebenswelten auch als Basis für Bewer-tung und Reflektieren, Analysieren und Begründen sowie Entscheiden und Handeln zum Beispiel bei Urteilsbildungen, bei der Artikulation von Interessen und bei gesellschaftlicher Mitgestaltung ab. Denn handelnde Subjekte verfügen in der Regel über eine große Vielfalt potenzieller Handlungsalternativen. Ein derartig gebildeter Mensch kann als mündig be-zeichnet werden und kann letztendlich eine Bildung zurückweisen, welche andere Personen – aus deren Interessenslage – für ihn als wichtig befinden.
In einer ersten Einschätzung entzieht sich dieses hier ausgeführte komplexe Konstrukt „Mündigkeit von Kindern und Jugendlichen in ökonomisch geprägten Lebenswelten“ einer Überprüfung mittels Bildungsstandards bzw. gar einer Messung. Eventuell können die in Übersicht 3 angeführten Kompetenzen wie etwa Analysieren bis Entscheiden noch überprüft bzw. evaluiert werden, jedoch ist dem Autor kein Verfahren bekannt, mit dem die zugeordne-ten personale Ziele wie z.B. Emanzipation, Aufklärung und Autonomie oder die entsprechen-den Werte wie etwa Partizipation, Verwirklichung, Humanisierung oder gar Solidarität im Rahmen einer derartig verstandenen ökonomischen Bildung valide überprüft bzw. gemessen werden können, denn in einer pluralistischen Gesellschaft wie unserer können Aussagen über Bewertungen, Entscheidungen, Handlungen u. dgl. von Kindern und Jugendlichen letztendlich nicht endgültigen, sondern vielmehr vagen Charakter haben.
Eines lässt sich jedoch mit Sicherheit an dieser Stelle konstatieren. Die in der folgenden Übersicht den Teilbereichen von Mündigkeit sowie den Werten und Zielen zuordenbaren Kompetenzen lassen sich dem Operatorensystem der drei Anforderungsbereiche der ge-planten kompetenzorientierten Reifeprüfung mühelos zuordnen (BMUKK 2012, S. 13f.).
Die angeführten sozialen Ziele tragen in bildungstheoretischer Sicht zu einer Selbstbestim-mungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit im Rahmen einer gegenwarts- und zu-kunftsbezogenen Allgemeinbildung nach Klafki (1993, S. 98ff.) bei. Persönliche Entfaltung zu einem selbstverwirklichten Leben des Subjekts einerseits und verantwortungsvolle Mitgestal-tung einer lebenswerten Gesellschaft andererseits sind jene beiden Angelpunkte, die Hartmut von Hentig (2003, S. 222ff.) für die Bildung von Menschen setzt. Aus der Perspektive von personalen Zielen ist ökonomische Bildung als Befähigung von Kindern und Jugendlichen zu mündigen Handlungen in ökonomisch geprägten Lebenswelten einem Menschenbild verpflichtet, das sich an Emanzipation, Aufklärung und Autonomie orientiert.
5 Konsequenzen
Hochgradig ökonomisch durchdrungenen Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen er-fordern eine lebensweltorientierte ökonomische Bildung im Geographie und Wirtschaftskun-de-Unterricht der Hauptschulen, KMS, NMS, AHS etc. Dies kann im Rahmen eines moder-nen GW-Unterrichts, in dem ökonomische Bildung als Teil der Allgemeinbildung verstanden wird, geleistet werden. Welche Qualitätskriterien eine derartig gestaltete lebensweltorien-tierte ökonomische Bildung für die Sekundarstufe I erfüllen soll, muss Thema von weiteren fachdidaktischen Überlegungen sein.
Auch wenn Kompetenzen für die ökonomische Bildung angeführt wurden, bedeutet dies nicht automatisch, dass diese in die Erstellung von Bildungsstandards einbezogen werden können. Im Gegenteil: Eine derart verstandene lebensweltorientierte ökonomische Bildung entzieht sich einer Standardisierung, weil diese Bildung auf Mündigkeit des Menschen im Sinne von Emanzipation, Aufklärung und Autonomie abzielt, das heißt, sich für handelnde Subjekte in ökonomisch geprägten Alltagssituationen stark macht, was per se einer Standardisierung widerspricht.

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Sitte Wolfgang (2001): Wirtschaftserziehung. In: Sitte Wolfgang und Wohlschlägl Helmut (Hg.): Beiträge zur Didaktik des „Geographie und Wirtschaftskunde“-Unterrichts. Wien: Institut für Geographie und Regionalfor-schung der Universität Wien. S. 545-552 (= Materialien zur Didaktik der Geographie und Wirtschaftskunde, Dand 16).
Steinmann Bodo (1995): Verankerung von Methoden in einem auf ökonomische Handlungskompetenz ausgerichteten Curriculum. In: Steinmann Bodo und Weber Birgit (Hg.): Handlungsorientierte Methoden in der Ökonomie. Neusäß: Kieser Verlag. S. 10-16.
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von Hentig Hartmut (2003): Die Schule neu denken. Eine Übung in pädagogischer Vernunft. 5. Auflage. Wein-heim – Basel: Beltz.
Weber Birgit (2005): Bildungsstandards, Qualifikationserwartungen und Kerncurricula: Stand und Entwicklungsperspektiven der ökonomischen Bildung. In: Weitz Bernd O. (Hg.): Standards in der ökonomischen Bildung. Bergisch Gladbach: Verlag Thomas Hobein. S. 17-49.
Weber Birgit (2008): Kompetenzen ökonomischer Grundbildung für Kinder und Jugendliche. In: Bolscho Diet-mar und Hauenschild Katrin (Hg.): Ökonomische Bildung mit Kindern und Jugendlichen. Frankfurt am Main et al.: Peter Lang. S. 17-35 (= Umweltbildung und Zukunftsfähigkeit, Band 5).
Weber Birgit (2010): Wirtschaftswissen zwischen Bildungsdefiziten und Unsicherheiten. In: zeitschrift für didaktik der gesellschaftswissenschaften, Heft 1. S. 91-114.
Weiss Hilde, Unterwurzacher Anne (2007): Soziale Mobilität durch Bildung? – Bildungsbeteiligung von MigrantInnen. In: Fassmann Heinz (Hg.): 2. Österreichischer Migartions- und Integrationsbericht 2001-2006. Rechtliche Rahmenbedingungen, demographische Entwicklungen, sozioökonomische Strukturen. Klagenfurt: Verlag Drava. S. 227-241.
Wuttke Eveline (2008): Zur Notwendigkeit der Integration ökonomischer Bildung in die Allgemeinbildung und in die Lehrerbildung. In: Weitz Bernd O. (Hg.): Standards in der ökonomischen Bildung. Bergisch Gladbach: Verlag Thomas Hobein. S. 133-144.

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